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Lecteur multimédia

Transcription

Élève #1 : Durant l’échange mathématique, vous venez à l’avant et des personnes vont présenter leurs stratégies, et vous avez l’occasion, si par exemple vous n’avez pas bien compris, de mieux comprendre ou de poser des questions sur le problème. Ça nous donne la chance de mieux comprendre et de réfléchir entre nous sur le problème. Élève #2 : Et apprendre de nouvelles stratégies et, si tu ne comprends pas quelque chose ou que tu n’es pas d’accord, tu peux le dire. Élève #3 : Je suis d’accord avec Tyler et Taylor parce que c’est de se rassembler, et madame Byer choisi des personnes qui présenteront leurs idées, et ça nous permet d’apprendre de nouvelles stratégies. Parfois on peut même faire des liens avec les stratégies et ça m’aide à mieux apprendre, c’est plus facile. Carrie Byer : L’idée de l’échange mathématique c’est de les faire partager une solution qui va aider à la progression de tout le groupe, alors le but ce n’est pas de montrer la meilleure solution ou celui qui a la solution la plus élaborée. Nous connaissons nos élèves, alors nous choisissons une solution qui permettra à la majorité du groupe d’avancer. Cela permet aux élèves de discuter entre eux, de se poser des questions quand ils ont besoin de précisions, et idéalement, ressortir de la classe en ayant appris quelque chose de nouveau. Ou encore, s’ils ont essayé quelque chose, et qu’ils n’étaient pas certains que cela ait bien fonctionné ou qu’ils avaient des doutes, et qu’un autre groupe a essayé, ils peuvent voir ce que les autres ont fait pour en arriver à la solution. Carrie Byer : Que pouvez-vous me dire à propos de ces deux boîtes? Qu’avez-vous découvert de différent à propos de ces deux boîtes? Élève #4 : En fait, on avait quatre formes identiques, mais juste pas dans le même sens. Carrie Byer : Elles étaient les mêmes. Elles étaient -- Élève #4 : Pareilles. C’était la même forme, juste, tournée dans un autre sens. Élève #5 : Je fais le calcul et j’arrive à 24. Après, j’ai arrangé les cubes, je les ai justes tournés, et j’ai encore compté, j’ai additionné 24 plus 24, ce qui donne 48. J’ai ajouté ce côté et ce côté, qui donne 8, et je l’ai ajouté à 48, et ça m’a donné 56. Après, encore, sur les côtés j’avais 6 et 6. Je les ai additionnés, ça a donné 12, ajouté à 56, ça m’a donné 68. Élève #6 : J’aime la stratégie que tu as utilisée. Je pense qu’elle est efficace. Mais pourquoi as-tu choisi de faire ton bloc comme ça? Élève #5 : Bien, ceci était l’original --[Inaudible] Élève #5 : Oui. Alors je ne voyais que la surface, alors je savais quel nombre je devais réduire. Carrie Byer : J’ai une question. Combien d’épaisseurs il y a dans la boîte de Kate? [Silence] Élève #7 : Deux, parce que, c’est la même chose, c’est juste doublé, comme -- Carrie Byer : Ryan, tu en penses quoi? Ryan : Quatre. Carrie Byer : Les autres? Nous avons deux réponses, deux et quatre. Élève #8 : Je suis d’accord avec Ryan. Élève #9 : Je suis d’accord avec Ryan. Élève #10 : Je suis d’accord avec Ryan. Élève #11 : Je pense que les deux ont raison. Oui, parce qu’ici on en a deux. Élève #12 : Deux, et puis quatre. Élève #13 : Oui, on peut avoir quatre épaisseurs. Ça fonctionne avec quatre. Élève #14 : Oui, voilà -- Élève #13 : Au lieu de deux. Élève #14 : Oui, ça fonctionne avec les deux. Les deux réponses mathématiques sont bonnes. Élève #15 : En fait, la boîte peut être représentée de trois façons en gardant la même forme. Il peut y avoir trois épaisseurs. Il peut y en avoir deux. Ou encore quatre. Élève #8 : Deux, ce serait comme ça. Un, deux. Élève #15 : Oh. Élève #8 : Ensuite, trois épaisseurs... Et si vous la tournez comme ça -- Élève #9 : Oui. Élève #8 : Un, deux, trois. Élève #9 : Oui. Élève #8 : Alors premièrement, on a pensé faire 2 par 6, ou 4 pommes et 6 épaisseurs. Après on a eu une autre idée... Élève #9 : 6 pommes dans une épaisseur, et 4 épaisseurs. Élève #8 : Oui, et après, j’ai pensé que celle-là serait trop difficile à prendre, qu’il faudrait enlever les plateaux et tout. Alors on a fait les deux mesures. Élève #9 : On s’est rendues compte que celui-ci prendrait moins de papier d’emballage, en le mettant debout, sur le papier, ça en prend moins. Élève #8 : Et sinon plus de papier d’emballage, plus d’emballage. [Musique] [Discussions en classe] Carrie Byer : Et trois, deux, un. Qu’avons-nous remarqué? Jasmine. Jasmine : Tous les cubes sont restés les mêmes, il n’y a que la forme qui a changé. Carrie Byer : Quelqu’un pourrait me dire dans ses propres mots ce que Jasmine nous explique? Megan. Megan : Le nombre de cubes est le même, mais les formes sont différentes. Carrie Byer : Et qu’est-ce qu’il se passe avec la surface? [Discussions en classe] Carrie Byer : La surface, elle, change avec les différents modèles qu’on a observés. Qu’en pensez-vous? Nathan, es-tu d’accord? Peux-tu nous dire pourquoi? Nathan : Megan et moi on en parlait et on disait que si tu changes la forme, la quantité de papier d’emballage dont on a besoin est moins grande. Ou bien plus grande, ça dépend, chaque fois qu’on change la surface, la quantité change. Carrie Byer : D’accord, alors je pense qu’on a appris quelque chose aujourd’hui qu’on devrait écrire, je vais me mettre ici à côté de toi... donc le nombre de pommes. Qu’est-ce qu’on a appris à propos du volume, à propos de ça? Victoria? Victoria : Il n’a pas changé. Carrie Byer : Super. Victoria : Et on a appris ce que l’aire de l’intérieur d’une forme ou d’un objet veut dire. Carrie Byer : Ah. Je veux dire, le mot. Élève #16 : Nathan vient de le dire. Il a dit que lorsque la quantité d’emballage change, la forme, la surface de la forme, change. Carrie Byer : Donc si la forme change, la surface change aussi? Élève #16: Oui. Carrie Byer : Même si le volume est resté le même? Élève #16 : Oui. Carrie Byer : Parfait. Donc le volume est resté le même. Élève #9 : La surface, elle, a changé, mais même si la surface et la forme ont changé, le volume, lui, et la quantité de cubes, n’ont pas changé. Carrie Byer : D’accord. Alors je vais écrire cette idée. Le volume est resté le même, même si on a changé la forme. Donc le volume est resté le même, même si on a changé la forme. Ensuite, on peut dire que la surface, l’aire, a changé, mais le volume est resté le même. Les élèves : L’aire change. Carrie Byer : Oh, oui, merci. L’aire est changée, mais le volume... [Chuchotements] Carrie Byer : Oh, merci. Est resté le même. Élève #1 : Ça a beaucoup aidé, parce qu’on s’aide en discutant. On peut expliquer le problème, réfléchir avec nos pairs, et on a de l’aide si on a des questions. Élève #2 : Et ce n’est pas grave si on n’a pas bien compris le problème, parce qu’on finit par le comprendre parce que les autres ne seront pas d’accord avec nous, et on va avoir un débat sur nos idées. Élève #3 : Je suis d’accord avec Heather, parce que... Élève #4 : On apprend de nos erreurs. Élève #3 : Oui, parce qu’on pose des questions, et après, on découvre qu’on n’a pas la bonne réponse. Et on discute avec les autres pour réfléchir sur la question, et on fait beaucoup d’essais et d’erreurs, ce qui est bon parce qu’on apprend des erreurs qu’on fait. [Musique]

Échange mathématique

Cette ressource dresse le portrait d’une enseignante et de ses élèves de 5e et 6e année qui suivent une leçon de mathématiques en trois parties. Les élèves réfléchissent à la façon dont ils se sont soutenus mutuellement en tant que communauté d’apprenants dans le développement de leur compréhension des mathématiques.