Visuel: [Les mathématiques chez la petite enfance.] Visuel: [Geneviève Lessard, Professeure en adaptation scolaire (UQO).] Geneviève Lessard: En fait, premièrement, je ne suis pas une experte de la petite enfance, mais je pourrais vous parler de ce que je connais, puis des expériences que j'ai eues. La première chose serait d'arrêter de vouloir scolariser très, très tôt, toujours plus tôt. Ces enfants-là ont besoin du jeu. Et l'intérêt, il y avait un chercheur justement américain, Mr. Doug Clements, qui lui, juste montre la part du jeu pour plus tard aussi, le développement cognitif, mais même quand ils sont dans le jeu, ils le font. L'intérêt aussi du jeu, c'est quand on accueille à la petite enfance des enfants qui viennent de différentes origines, de différentes cultures, donc qui ont des besoins qui sont tous différents, et bien, c'est un moyen rassembleur. Puisque les élèves savent tous jouer. Donc, ça ne crée pas de déséquilibre et on ne contribue pas, justement, à faire à accroître l'hétérogénéité entre les élèves. Puis il a montré dans ces études, parce que lui est vraiment petite enfance et mathématiques, il a montré en fait que lorsqu'il filmait des enfants en jeux-libres, il y avait 50% des activités qui se prêtaient aux mathématiques, donc spontanément, les enfants en font. Alors je dirais, c'est simplement ça qu'il faut valoriser. Ce qu'on peut faire maintenant, c'est simplement de créer les conditions pour que les élèves le fassent. Donc on va bien choisir notre matériel. On va justement proposer des coins qui sont propices à faire ça. Les erreurs, souvent, on va avoir tendance à vouloir intervenir trop rapidement. Je vous donne un exemple: un enfant dans une classe, justement, jouait. Puis là, il s'amusait à mesurer. Il prenait un ruban, puis là, sa façon d'évaluer l'ordre de grandeur des objets, c'était en fonction de la quantité de ruban qu'il avait déployé. Donc, si on regarde sur le plan conceptuel au niveau du sens, c'était très bon. Et là, une personne qui est intervenue a tout de suite dirigé l'enfant vers le nombre: « Ah, ça donne combien, ah regarde, tu sais lire ça, c'est 17, 18.» Donc, on recadre toujours l'enfant, mais là, on est en train de perdre le sens. On venait de passer de l'enfant qui construit du sens par lui-même, avec ses pairs, à une façon très dirigée de devenir plutôt techniciste. Puis on voit les effets que ça a après, puis même justement, lorsqu'on aborde les erreurs ou les fausses pistes, ou peu importe comment on les nomme au préscolaire, on se rend compte qu'ils en font beaucoup moins que les élèves plus vieux. Dans le sens où tout à l'heure quand je parlais du contrat didactique où l'enfant essaie de donner à l'enseignant ce qu'il veut, mais l'enfant lui n'est pas là-dedans. Spontanément, lui est dans la culture du risque et d'un droit à l'erreur, il va essayer, il va explorer. Donc l'idée, c'est vraiment de le laisser aller au bout de ce qu'il veut faire et l'amener plus loin, mais vraiment de respecter son mode de penser. Donc, si on revient un peu sur l'idée du jeu. On a parlé tout à l'heure que spontanément les enfants, il y avait à peu près 50 % des tâches auxquels ils faisaient référence qui étaient mathématiques. Par contre, il y a un élément qui est difficile. Les gens qui ont trouvé ce pourcentage-là étaient des experts en mathématiques. Et là, nous, ce qu'on a de la difficulté quand on va, quand on observe les élèves, c'est qu'on a de la difficulté à reconnaître la mathématique dans leurs agissements. Pourquoi ? Parce que, d'une part, il y a une culture mathématique qui est prévalue pendant qu'on a connu, nous comme apprenants, qui a été reproduite longtemps. C'est de dire que les mathématiques, c'est les nombres, c'est le calcul, donc certainement, on est capable de déceler un enfant qui va dénombrer une collection. On va être capable donc souvent c'est ça, c'est du dénombrement, association, mais ça va être beaucoup plus difficile de repérer dans les agissements de l'élève une pensée mathématique, une pensée plus arithmétique, plus algébrique, d'être capable de voir la géométrie en dehors de : « Ah il a dit, donne-moi bon le triangle carré ». Je ne sais pas quel contexte pourrait faire nommer les formes, mais souvent, on reste sur des connaissances très déclaratives en mathématiques que là on arrive à repérer. Donc une difficulté ou un élément qu'on devrait essayer de construire, c'est comment on fait à être capable de repérer ces éléments de pensée-là. Donc pour nous déjà, c'est de dire bon. Définir c'est quoi la mathématique et de là entre professionnels, essayer de repérer, de se donner peut-être des repères ou des exemples de conduite. Ah mais un élève qui a sollicité telle pensée, mais je l'ai vu agir de cette façon-là. Alors, ce genre de répertoire qu'on peut se donner pour pouvoir déjà être capable de mieux comprendre ce que l'enfant a fait. Alors, si après, on a à l'évaluer, par exemple de façon plus formelle. Je n'ai pas eu à faire, par exemple, une petite tâche papier crayon où là, l'élève serait complètement déstabilisé, parce qu'on travaille toujours par le jeu. Et là, on le met dans une pratique différente, mais moi, comme professionnel, j'ai réussi à repérer dans ces activités, les différents éléments des mathématiques qui doivent être sollicités ou évalués chez ces élèves-là. Visuel: [Enseigner et apprendre les mathématiques, "penser mathématiques, c'est critique!", Geneviève Lessard, Les mathématiques chez la petite enfance, Réalisation de la Division de rendement des élèves Unité de la littératie et de la numératie, Direction des politiques et programmes d'éducation en langue française-AFEMO 2016, accompagner chaque enfant, appuyer chaque élève, Ontario.]