Visuel: [Quel type de questions devrions-nous poser aux élèves dans le contexte de l'utilisation de la dictée 0 faute ou la dictée du jour?] Marie Nadeau: Alors, le questionnement à mettre en œuvre dans la dictée zéro faute, ou la phrase du jour, ce serait, je dirais, la première chose à implanter, c'est de retourner la question à l'élève. Visuel: [Retourner la question à l'élève. Marie Nadeau, Ph. D.] Marie Nadeau: Alors c'est de lui demander. Il exprime un doute, c'est de faire préciser le doute, d'une part et d'autre part dire : « Qu'est ce qui te fait penser que c'est telle graphie ou pourquoi tu me dis que c'est le verbe ? Qu'est ce qui te le démontre ? Comment tu as trouvé ce verbe là ? » Alors, c'étaient des questions qu'on ne voyait pas, qui n'étaient pas naturelles et spontanées chez nos enseignants au début du projet, qu'ils sont devenus, en cours de projet. Et ils ont vraiment acquis cette nouvelle habitude de retourner la question à l'élève. "Explique-moi comment tu es arrivé à cette hypothèse-là ?" Alors c'est peut-être la première chose que je verrais qui est importante à mettre en œuvre. C'est tout ça qui va enclencher des discussions et qui va débouler sur autre chose qui va être intéressant. Visuel: [Carole Fisher, Ph. D.] Carole Fisher: Peut-être aussi penser que ne peut-être pas aller tout de suite vers une question. Par exemple dans la phrase dictée du jour, les élèves vont dire quelle graphie ils ont produit et l'enseignant les met au tableau. Mais si on dit à l'élève "pourquoi tu l'as écrit comme ça?", l'élève peut se sentir : « Ah ça ne va pas". Il peut déjà sentir un jugement derrière ça. Mais si on demande à l'élève : « À quoi tu as pensé quand tu l'as écrit comme ça, qu'est ce qui t'as amené à l'écrire de cette façon-là ? » Visuel: [Questions plus neutre et plus ouverte.] Carole Fisher: C'est une question beaucoup plus neutre et plus ouverte. Et là, l'élève va répondre mieux à ça. Dans une dictée zéro faute, ce sont les élèves qui posent les questions. C'est parce que j'ai vu cette activité-là parfois un peu transformée, l'enseignant qui veut reprendre tous les mots puisqu'il dit : « Comment vous l'avez écrit, pourquoi ? » Visuel: [Laisser les élèves poser des questions.] Carole Fisher: Mais il faut laisser les élèves poser des questions, même si, au départ, il n'y en a pas beaucoup. Puisque les élèves ne questionnent pas nécessairement sur les mots auxquels on s'attendait. Mais à mesure que les élèves évoluent dans ces pratiques-là, ils posent davantage de questions et on les laisse venir je pense. Il faut être patient et les laisser venir. Marie Nadeau: Et eux posent des questions de plus en plus précises. C'est vraiment qu'il y a une évolution chez les enseignants, mais une évolution chez les élèves aussi. La question type au début en dictée zéro faute, "c'est tel mot comment ça s'écrit" et à la fin, "c'est le verbe "avait" j'hésite, est-ce que c'est pluriel ou singulier, ou est-ce que c'est A-I-T ou A-I-E-N-T ?" Alors j'hésite sur la terminaison. Ils vont sortir de façon aussi précise que ça ou dans un autre extrait, on a un élève qui dit : « Bien dans la phrase, est-ce qu'il y a deux sujets ? » Donc on voit le questionnement qui évolue beaucoup et c'est toute la réflexion de l'élève qui a évolué aussi derrière ça. Visuel: [Pourriez-vous nous donner des exemples précis qui assurent la participation active de tous les élèves, y compris les élèves moins habiles à s'exprimer?] Carole Fisher: Bon, je dirais d'abord qu'il ne faut peut-être pas être trop préoccupé par le fait que tous les élèves parlent. Il y a des élèves qui vont beaucoup apprendre en écoutant les autres, en regardant ce qui se passe. Et ce n'est pas le fait de parler ou de poser des questions qui garantit qu'il y a un apprentissage qui se fait. Puis ça il y a une étude qui s'était faite en science qui portait sur la conceptualisation d'un concept scientifique au primaire. À la fin de l'expérience, on s'aperçoit que l'élève qui n'a pas dit un mot pendant les séances, après on travaillait le concept en question, arrive à l'expliquer de façon parfaite, alors que celui qui posait des questions fréquentes et pertinentes n'y arrive pas aussi bien. Alors je pense que l'enseignant, c'est certain que c'est normal d'être préoccupé de la participation des élèves. Il peut y avoir des petites stratégies comme on a vu par exemple avec une enseignante du secondaire. Elle va dire : « Bon, qu'est-ce qu'il y en ait de ça ? » Elle nomme un élève, tu commences et puis elle nomme un deuxième élève en disant : Visuel: [Valider.] Marie Nadeau: « Et toi après, tu dois valider ce que le premier a expliqué. » Bon, ça peut être une façon de faire intervenir plusieurs élèves. Mais je pense que c'est comme dans d'autres activités de classe l'enseignant, S'il voit qu'un élève est vraiment toujours en retrait et tout ça, bien il peut essayer de le faire participer. Mais il y a des élèves qui vont mettre du temps à y aller, à poser une question. Là aussi, c'est une question de temps puis de patience. Visuel: [Temps et patience.] Marie Nadeau: J'ajouterais à ça que c'est important aussi que des élèves qui ne raisonnent pas, qui n'ont pas l'habitude de raisonner en écriture, quand ils se révisent entendent les raisonnements des autres et fassent simplement écouter. Visuel: [Écouter.] Marie Nadeau: C'est important aussi. Alors il ne faut pas non plus s'imaginer qu'il faut tout de suite que tous les élèves parlent. L'autre chose que j'aimerais ajouter c'est que je me réfère à une étudiante qui a fait sa maîtrise sur la dictée zéro faute et qui a examiné ce facteur-là : « Qui parlent ? Est-ce que c'est toujours les mêmes ? » Et à la longue, c'est sûr qu'au début, il y a nos 4-5 bavards qui prennent le plancher, on dirait et qui mobilisent la discussion tout le temps. Mais c'est assez vite, à la fin de l'année, dans trois séances filmées à trois moments différents, on se rendait compte que presque tous les élèves avaient parlé à un moment ou à un autre et ça, ça s'installe. Ceux qui sont plus gênés d'intervenir c'est peut-être qu'ils sentent, qu'ils ont un peu honte ou peur de faire des fautes. Visuel: [Neutralité.] Marie Nadeau: Mais quand on installe cette espèce de neutralité dans les discussions et qu'on fait accepter l'hypothèse de l'un et de l'autre, c'est qu'on ouvre à ces discussions-là, c'est là que les élèves qui sont plus timides, qui ont plus peur de faire une faute, se mettent à questionner. Alors il faut réfléchir si les élèves restent muets, il faut peut-être aussi que l'enseignant réfléchisse : « Est-ce que j'ai l'attitude qu'il faut pour qu'ils se sentent à l'aise d'intervenir ? » Et qu'elle s'observe et qu'elle dit : « Peut-être que je donne des signes par mon non verbal qu'il n'y a peut-être pas la bonne réponse alors il n'ose pas réintervenir une deuxième fois. » Alors c'est tout lié ça. Visuel: [Quelles sont les interventions gagnantes pour apprendre à raisonner avec les outils de la grammaire nouvelle?] Marie Nadeau: Pour apprendre à raisonner avec les outils de la grammaire nouvelle, il faut du côté de l'enseignant, qu'il fasse appel aux manipulations. Visuel: [Manipulations.] Carole Fisher: Qu'il fasse dire la phrase transformée par l'élève et ensuite qu'il n'oublie pas de porter un jugement grammatical ou de demander aux élèves de porter un jugement sur cette phrase transformée : Visuel: [Jugement grammatical.] Carole Fisher: « Est-ce que ça se dit, est ce que ça ne se dit pas ? » Visuel: [Connaissances intuitives de la langue.] Carole Fisher: À ce moment-là, on fait appel à nos connaissances intuitives de la langue, mais en général, les élèves sont capables de rejeter l'hypothèse et de dire : « Non, ça ne se dit pas. Donc, mon analyse n'est pas bonne. Ce n'est pas ça le sujet ou ce n'est pas ça le verbe ou ce n'est pas un adjectif, parce que la phrase ne se dit pas. ». Alors, cette gymnastique-là, c'est une intervention qui est gagnante. C'est aller au bout des connaissances holistiques des connaissances en grammaire, les utiliser et aller jusqu'au bout du raisonnement grammatical. D'autres gestes et interventions gagnantes chez l'enseignant, c'est de savoir nommer, d'utiliser beaucoup le métalangage. Visuel: [Utiliser le métalangage.] Visuel: [Le métalangage est le vocabulaire spécifique à la grammaire; il sert à parler de la langue. Voici des exemples de ce vocabulaire: la phrase de base, le prédicat de phrase, le nom, le déterminant, les groupes, les fonctions, les classes de mots.] Visuel: [Être précis.] Marie Nadeau: Être précis dans ce qu'il dit. Un enseignant qui à peur d'utiliser le métalangage souvent de peur d'embêter les élèves avec la grammaire puis, mais ce qu'on entend c'est : « Ces pluriel c'est E-N-T, ça, ça ne dit rien, ça n'a pas de pouvoir de transfert tandis que si l'élève n'est pas précis. En reformulant son propos, l'enseignant dit : « Oui, le verbe est au pluriel donc sa terminaison c'est E-N-T. » À ce moment-là, les élèves peu à peu c'est comme ça qu'ils se mettent eux-mêmes à utiliser le métalangage. Et ça joue un rôle important, on pense dans le transfert pour recontextualiser et utiliser ces outils-là dans d'autres contextes, dans de nouvelles phrases. Parce qu'on nomme toujours les mêmes outils qu'on utilise dans le fond de cette façon-là. Alors, reformuler, utiliser le métalangage, solliciter l’usage des manipulations, solliciter des preuves. Je pense que ça, c’est principal. Visuel: [Reformuler, utiliser le métalangage, solliciter l'usage des manipulations, solliciter des preuves.] Visuel: [Avant d'aborder la dictée 0 faute et la dictée du jour, quelles sont les pratiques que l'élève devrait maîtriser?] Carole Fisher: Dans un cursus scolaire, il y a des contenus à apprendre. L’enseignant va présenter ces contenus-là et les activités du T novante. C’est un peu, en tout cas à mes yeux, ce que Guilenas appelait de la grammaire en action. Visuel: [La grammaire en action.] Carole Fisher: Donc, on résout des problèmes orthographiques et c’est comme on apprend à parler en parlant. On apprend à faire de la grammaire en faisant de la grammaire. On apprend à clarifier nos conceptions, à consolider les connaissances en les utilisant de manière pratique, concrète. Parce qu’il y a un besoin, parce que là, il y a une question qui se pose : « Est-ce que c’est telle graphie ou telle autre graphie ? » Alors, les élèves, en faisant ça, vont je pense bien qu’il y a tout un potentiel pour développer leur raisonnement, leur logique, l’oral, la capacité de parler devant un groupe etcetera, d’écouter les autres, de voir des opinions contraires. Et l’enseignant donc a un grand rôle dans son résumé, récapitulait en faisant voir. Bon, ici, j’ai comme on a vu sur certaines vidéos, j’ai deux opinions. Il y en a un qui dit ceci, l’autre qui dit cela. Et là, les élèves disent : « Ça ne peut pas être les deux-là. C’est une des deux ou c’est une troisième possibilité mais donc il ne faudrait surtout pas dire : « Bien, on va pratiquer les élèves à discuter avant de faire ça. » Mais non, c’est en le faisant qu’ils vont développer leur capacité à discuter puis à raisonner. Marie Nadeau: C’est de la même façon qu’on n’attend pas que l’orthographe soit maîtrisée avant de faire écrire un texte. C’est un peu la même logique. Ils ont surement eu un minimum de bagage grammatical. Parce que comme je l’ai déjà dit, souvent dès l’entrée en première année, on leur dit tout de suite pour l’apprentissage de la lecture que l’E-N-T à la fin de ce mot-là, il ne se prononce pas, parce qu’il en a beaucoup qui le font. Alors, on donne déjà la grammaire dans l’apprentissage de la lecture très tôt. Alors, ils ont un léger bagage avec lequel ils réfléchissent et ces activités-là sont faites pour leur apprendre à les mobiliser, aller les rechercher en mémoire, aller les raffiner, les corriger, savoir dans quel contexte ça s’applique, dans quel contexte il faut qu’ils cherchent une autre connaissance. Parce que ce n’est pas celle-là qui s’applique. Alors, tout ce jeu-là, ça se fait vraiment en le faisant. Alors, il y a peut-être des habiletés à maîtriser pour l’enseignant qui se lance dans la pratique. Visuel: [Habiletés à maîtriser pour l'enseignant.] Marie Nadeau: Il faut qu’il soit peut-être à l’aise avec. Qu’il connaisse la grammaire nouvelle, les manipulations et qu’il sache comment on va chercher des preuves par cette grammaire-là pour les classes de mot, pour les fonctions, pour les groupes. Peut-être que lui, il doit avoir des connaissances en grammaire avant de se lancer dans l’activité. Mais, l’élève a déjà son bagage et on travaille avec ça et on s’adapte et c’est comme ça qu’on construit les connaissances. Visuel: [Pouvez-vous nous parler de l'efficacité des dictées innovantes par rapport aux dictées traditionnelles?] Marie Nadeau: Alors, la fameuse dictée traditionnelle, il faut savoir qu’elle n’a jamais fait ses preuves malgré ce qu’en pensent les parents. Ça, c’est une idée reçue qui coure beaucoup dans la société, dans les journaux, ça revient sans cesse comme discours. Mais il n’y a pas d’étude qui démontre que les dictées traditionnelles évaluatives donnent quelque chose. Ce qui ne veut pas dire qu’il n’y a pas une légère baisse de niveau. Il y a des études qui ont montré qu’en 20 ans le niveau en orthographe a baissé. Mais, il y a toute sorte de facteur qui explique ça. Ce n’est pas du tout dû à l’abandon de la dictée. Parce qu’on sait en plus que la dictée n’a, à peu près, jamais été abandonnée vraiment. Peut-être qu’il y a eu des époques où on en faisait plus souvent que maintenant mais ça se donne encore. Alors, le fameux retour, le discours du retour aux bonnes vieilles méthodes, ces bonnes vieilles méthodes n’ont pas fait leur preuve d’une part. D’autre part les parents, je pense que quand on leurs expliques les buts de cette dictée innovante qui va chercher le raisonnement dans qui est aidant, ils peuvent comprendre. Ils sont capables de comprendre ça. Visuel: [Raisonnement.] Marie Nadeau: Maintenant, j’ai aussi vu des enseignants qui m’avouaient qu’ils n’envoyaient pas ces dictées-là à signer aux parents. Alors, ils préféraient garder ça comme exercice de la classe et ils n’en parlaient pas aux parents. Donc, ça ne veut pas dire qu’ils n’en faisaient pas une évaluative pour le bulletin. Mais, ils ont abandonné la dictée évaluative régulière pour faire ces dictées innovantes. Et montrer des résultats aux parents aussi, ça les convainc. Je pense que s’ils voient leurs enfants progresser, s’ils font des devoirs et puis qu’ils voient que l’élève se met à expliquer puis à démontrer avec un raisonnement grammatical, ce qu’ils ne faisaient avant, je pense que ça va les convaincre facilement, que c’est gagnant. Carole Fisher: J’ajouterai peut-être simplement que souvent les enfants vont aussi, étant très enthousiastes et ils vont rapporter à la maison que ce qui font dans ces activités-là, c’est très intéressant. Alors, je pense que ça peut être un élément qui convainc les parents qui sont peut-être restés, ils le sont en général, restés avec l’idée que la seule façon d’enseigner le français c’est de faire des dictées. Alors que dans le passé, il y avait bien d’autres choses et il y avait surtout beaucoup plus de temps consacrés au français. Et puis, il y a toute sorte d’autres facteurs. On ne vivait pas dans un siècle comme aujourd’hui bombardé d’informations. L’attention des élèves est constamment dispersée puis attirée par toute sorte d’autres réalités et tous les moyens de communication et tout ça. Visuel: [Facteurs sociaux.] Carole Fisher: Alors, il y a beaucoup de facteurs sociaux et de notre vie moderne et puis, on n’est plus au XIXe siècle dans le silence de la campagne et à la chandelle, on écrit des textes le soir. On ne vit plus dans ça du tout, du tout. Visuel: [Pourriez-vous nous donner des pistes pour accompagner le personnel enseignant dans l'adoption de ces pratiques?] Carole Fisher: Bien, je pense qu'une première piste, c’est qu’à différents endroits de toutes ces pratiques-là, on a parlé qu'il faut donner du temps. Visuel: [Donner du temps.] Carole Fisher: Donc, il ne faut pas s’imaginer qu'on va arriver avec le petit kit, qu’on va donner ça aux enseignants et puis qu’en une semaine ou deux, ça va être bon. Visuel: [Accompagnement par les conseillers pédagogiques.] Carole Fisher: Alors, il y a vraiment un accompagnement que les conseillers pédagogiques doivent faire sur le long terme et ils doivent aussi comme l’enseignant être ouvert et bon laisser l’enseignant y aller et puis essayer des choses et se poser des questions. Alors, on a dit, ne pas laisser l’enseignant seul. Je pense que les communautés de pratiques sont très importantes. Visuel: [Communautés de pratique.] Carole Fisher: Dès qu’il y a quelques enseignants dans une école qui commence à intégrer ces pratiques-là à leur enseignement quotidien, ces enseignants-là se parlent, ils discutent, ils se posent des questions, ils cherchent des solutions. Puis, le conseiller pédagogique est une ressource de premier ordre. Visuel: [Vidéo.] Carole Fisher: Ensuite, on a parlé de la vidéo et elle est extrêmement importante aussi. Et parfois deux enseignants peuvent donc se filmer, se regarder, se faire des commentaires, mais aussi ça peut être avec le conseiller pédagogique ou la conseillère pédagogique. Parce que les enseignants sont toujours comme tout le monde. Là, on n’aime pas se voir se filmer etcetera, mais une fois comme un peu un sportif qui se regarde faire des sauts, des plongeons, là ils se familiarisent avec ça. Ils apprivoisent la technique et ils s’aperçoivent de tout le profit que ça peut leur apporter. Donc, je pense que c’est vraiment très important aussi. Donc être à plusieurs pour explorer ça puis répondre aux questions qui nous viennent, c’est probablement la méthode gagnante. J’appelle ça comme ça. Marie Nadeau: J’ajouterais que pour l’accompagnement, il ne faut pas non plus s’attendre à ce que tout change d’un coup chez l’enseignant. Visuel: [Se fixer des défis réalistes.] Marie Nadeau: Alors, dans l’accompagnement, il faut fixer des défis réalistes, faire de la théorie des petits pas en avant. Là, on va changer un geste. On essaye de penser à demander d’avantages de preuves, essaye de penser à retourner la question à l’élève qui doute plutôt que d'aller chercher la réponse chez quelqu’un qui le sait. Alors, ce sont des petits gestes comme ça à changer à la fois. Puis, on se revoit. Puis, dans le feu de l’action, ce n’est pas garanti que l'enseignant va tout de suite y penser. Mais si on lui fixe ça comme défi, il va se mettre à y penser de plus en plus souvent, puis ça va devenir un automatisme dans sa pratique. Visuel: [Une question de transfert.] Marie Nadeau: Mais ce n'est pas tout de suite, c'est aussi une question de transfert et c'est difficile et ce n'est pas simple et il faut se donner le temps. Le temps et l'accompagnement-là, c'est les deux piliers, je dirais d'un succès pour implanter du changement dans la pratique d'un enseignant. Carole Fisher: Souvent aussi, ce sont les enseignants eux-mêmes qui se donnent les défis. Ils ne viennent pas nécessairement en se voyant par exemple sur un film. Moi j'ai fait l'expérience avec des enseignants aussi en maternelle et ils sont étonnés ou bien, ils vont se dirent : « Ah mais là, à l'avenir, je vais faire telle chose, puis c'est le défi qu'ils se donnent alors. » Visuel: [Petits pas par petits pas.] Carole Fisher: Je pense que c'est comme ça par petits pas par petits pas qu'ils arrivent à intégrer ce qu'on peut appeler des gestes professionnels et que ça devienne une seconde nature. Ça devient une seconde nature de pas comme dit Marie, aller chercher tout de suite de l'aide chez un autre élève, d'adresser à nouveau la question à l'élève, de revenir avec lui, puis de creuser un peu, puis de lui laisser du temps, puis etcetera. Marie Nadeau: C'est la même chose avec l'usage du métalangage. Les enseignants savaient tous quand on leur disait : « Soyez précis, utilisez le métalangage. » Ils le savaient, ils pensaient, ils se sont vus, puis ils disaient : « Ah, je pensais que je le faisais, je me rends compte je ne le fais pas autant que je le croyais. » Alors, c'est ce décalage-là, la vidéo est assez importante pour ces prises de conscience-là où ils pensaient être neutres et ouvrir, accueillir toutes les réponses des élèves et là, ils se voient. Ils voient leurs noms verbaux et ils se rendent compte aussi qu'il y a des choses à changer dans leurs pratiques. Visuel: [S'observer.] Marie Nadeau: Alors c'est très gagnant ça de s'observer. Mais c'est sûr que ça s'installe aussi dans une relation avec un CP ou d'autres collègues, une relation de confiance qui est importante. Visuel: [Relation de confiance.] Marie Nadeau: Alors de la même façon qu'on voulait faire parler tous les élèves au début, comment faire parler tous les élèves, mais comment faire changer les enseignants ? C'est un peu le même défi. Visuel: [Avez-vous des conseils à partager avec le personnel enseignant?] Marie Nadeau: Un conseil. Quelque chose que je dirais à un enseignant qui veut se lancer dans la pratique, c'est d'être peut-être indulgent avec lui-même. Visuel: [Indulgent.] Marie Nadeau: Il va se tromper. Il ne saura pas quoi répondre devant une question d'élève et ce n'est pas grave et c'est correct aussi de dire : « Ça, tiens. Tu me poses une colle, je vais y penser, je vais te revenir avec ça dans deux jours. » Et c'est correct de le dire. Il ne faut pas non plus penser qu'il faut absolument être un modèle parfait, d'exprimer aussi son doute, puis dire : « Bien, je vais chercher, puis j'ai une attitude de curiosité, c'est un bon problème que tu soulèves. Je vais être curieuse et je vais aller consulter des sources et tout ça, puis, je te reviens avec une réponse. » Visuel: [Exprimer son doute.] Marie Nadeau: C'est tout aussi formateur comme attitude à transmettre. Alors être indulgent avec soi-même. Il faut se lancer. Puis c'est comme la bicyclette, il faut se lancer pour en faire. C'est comme on disait auparavant: « Les élèves doivent en faire, même s'ils n'ont pas au préalable des connaissances grammaticales. » Mais l'enseignant, on dit qu'il faut qu'il y ait un bagage. Oui, s'il a uniquement un bagage de grammaire traditionnel, il ne saura pas quoi faire pour aller chercher les preuves. Donc ça, ce n'est pas gagnant. Mais qu'il ne soit pas parfait, qu'il n'a pas toutes les réponses à toutes les questions, c'est normal aussi. Alors, il faut qu'il soit indulgent avec lui-même. Je pense que c'est le message que je lancerais pour oser se lancer. Visuel: [Oser se lancer.] Marie Nadeau: Parce qu'on ouvre vraiment une espèce de boite de pandore chez les élèves quand on se met à les questionner et à recueillir leurs raisonnements et leurs conceptions et leurs justifications. Des fois, on reste vraiment surpris et on ne sait pas quoi faire, toujours avec tous les raisonnements d'élèves. Et c'est normal, il faut se dire que c'est normal. Visuel: [L'enseignement, c'est de la communication.] Carole Fisher: J'aurais envie de dire que l'enseignement c'est de la communication et que c'est donc de la négociation de sens. Visuel: [De la négociation de sens.] Carole Fisher: Et ce qu'on fait dans ces activités-là, c'est vraiment ça de la négociation de sens. C'est : « Qu'est-ce que l'élève voit ? » Et l'enseignant lui, il connaît la bonne réponse, il voit autre chose. Mais aussi l'enseignant va voir ce que l'élève voit et l'enseignant est obligé de laisser son illusion que d'enseigner, de dire les choses. Plus on est clair, plus on les dit de façon claire, plus ça va être plus efficace, c'est une illusion. Parce que le seul moyen que le savoir passe, c'est qu'il soit négocié. Là, je suis très Britt-Mari Barth. Il y a une négociation de sens qui doit se faire. C'est coûteux pour un enseignant de laisser son illusion, qu'il lui suffit d'enseigner et d'être en avant, puis d'expliquer, puis d'appliquer clairement, puis de faire faire des petits exercices, puis de vérifier. De laisser tout ça, pour se lancer, c'est coûteux, mais une fois que les enseignants ont goûté à ça, ils sont enthousiastes. Ils ont vraiment l'impression de travailler avec leurs élèves, de connaître leurs élèves et de vraiment transformer le savoir des élèves. Visuel: [Transformer le savoir des élèves.] Carole Fisher: C'est là que ça semble vraiment plus efficace et c'est pour ça que l'enseignant va dire : « Moi, quand je me rends compte que les élèves sont passifs, je me dis que je fais fausse route. Il faut que je revienne à une activité où on est en communication finalement, où les élèves écoutent, absorbent, essayent de comprendre, puis réagissent. »