Vidéodescription de la vidéo « Exemple d'une discussion collaborative et professionnelle sur le VVV » Avis aux lectrices et aux lecteurs Cette vidéodescription présente en alternance les propos d'une modératrice et d'un groupe de sept personnes qui participent à une discussion. Description visuelle générale La vidéo est une discussion animée par une modératrice. Le groupe est assis dans une salle de réunion autour d'une table sur laquelle se trouve un ordinateur portable et une multitude de documents. La caméra passe de la modératrice aux participants en alternance. Description visuelle On peut lire au centre de l'écran : « Exemple d'une discussion collaborative et professionnelle sur le VVV » Lorsqu'on voit le groupe de discussion à l'écran, on peut lire dans le coin inférieur gauche : « Maude Bigelow, Agente du rendement des élèves, ministère de l'Éducation de l'Ontario ». Maude Bigelow Moi, une des questions que j'ai à vous poser, c'est justement, on a fait un VVV hein là? C'est quoi l'impact que ç'a eu justement sur la façon que vous vous êtes engagée dans la tâche? Mais, c'est quoi l'impact que ça a quand on le fait en salle de classe? Est-ce qu'il y en a d'entre vous qui ont eu la chance de pouvoir mettre en œuvre, d'essayer cette stratégie-là, de verbaliser, visualiser et de vérifier en salle de classe avec des élèves, puis quel était l'impact sur soit l'engagement dès le départ de l'élève dans la tâche, mais aussi sur leur rendement, sur leur réflexion, sur leur raisonnement? Est-ce qu'il y en a d'entre vous qui peuvent me partager ça des expériences de salles de classe où est-ce qu'ils ont essayé ça, la stratégie… j'aime pas ça l'appeler la stratégie VVV, mais de… cette stratégie-là, qui vise vraiment… Voix hors champ indéterminée Une démarche peut-être? Maude Bigelow Une démarche peut-être oui, de visualiser, de prendre le temps. C'est ça que vraiment que je veux vous dire, de prendre le temps de visualiser, avant de verbaliser et avant de vérifier. Est-ce qu'il y en a qui ont des choses à partager là-dessus? Description visuelle On peut lire dans le coin inférieur gauche : « Julie LeBrun, Enseignante en affection spéciale en numératie, CECCE » Julie LeBrun Première, deuxième année, ce qu'on voulait faire, en fait, c'était, on avait, c'était, en fait, ça fait partie d'une des activités du raisonnement spatial où on… c'est comme une forme de poisson, puis les élèves doivent s'imaginer : « combien j'ai besoin de mosaïques pour remplir la forme du poisson, pour recouvrir le poisson ». Et puis, ce qui m'a frappé dans tout ça, c'est le fait qu'ils aient eu le temps d'y penser, d'en parler entre eux autres. C'est que là, il y avait des vrais concepts qui sont ressortis, comme par exemple l'idée de, encore une fois, de relations inverses : plus ma mosaïque est petite, plus ça va m'en prendre pour remplir le poisson, mais à l'inverse, plus ma mosaïque est grande, moins je vais en avoir besoin. Puis on est en première année. Ça fait que je me dis, bon, le fait d'avoir réfléchi, d'avoir discuté, d'avoir manipulé, ça leur a permis d'arriver à ce genre de conclusion là, bien, tant mieux, si on peut le faire plus souvent. J'ai l'impression que ça solidifie, ou ça ancre les concepts plutôt que l'acte de mesurer ou ce genre de choses-là. Maude Bigelow Est-ce que Nathalie t'as quelque chose à partager toi par rapport à ça? Je sais que dans ton conseil, vous avez travaillé beaucoup à intégrer ça, la visualisation dans le cadre des mathématiques. Natalie Ginglo‑Robert Surtout, c'est que le moyen, c'est justement ce que tu viens de dire, Julie, c'est que ça apporte la compréhension conceptuelle des mathématiques versus la formule. On a travaillé beaucoup, en mesure aussi, la compréhension du volume. La structure du volume puis être capable de visualiser un volume en étages, en tranches et tout ça même avant de construire ou avant de faire quelque chose. Description visuelle On peut lire dans le coin inférieur gauche : « Natalie Ginglo‑Robert, Conseillère pédagogique en numératie, CSCDGR » Et ce qu'on a remarqué, l'élève a très hâte de partager sa visualisation avec quelqu'un. Donc, on a demandé à l'élève de visualiser une structure qui est construite de sept cubes, deux structures même construites de sept cubes, sans avoir les cubes, et partager sa visualisation sans les cubes. Et je dois vous dire, sa communication, elle devait être assez précise. Et ensuite on a demandé à l'autre élève de construire les structures de son partenaire, puis est-ce qu'il a été en mesure de le faire à partir de sa description. Donc, on a travaillé beaucoup et on dirait, ça engage l'élève, que quand on parle par la suite de la structure du volume, parce que l'élève a travaillé sa visualisation, il comprend mieux cette structure-là. Donc oui, effectivement, visualiser des fractions [de membres], visualise 1/14, représente sur une assiette 1/14, et on a remarqué oh "boy", les modèles utilisés n'étaient pas les modèles qu'on pensait que les élèves utilisaient. Donc on partait de visualisation pour comprendre le raisonnement aussi des élèves, mais l'impact, l'engagement… exceptionnel. Pierre Tranchemontagne Une activité que j'ai proposée… Pierre Tranchemontagne, hors champ …avec une enseignante dans une classe de cinquième année. Pour le volume, c'était comme l'introduction du volume et tout ça. Puis notre but, c'était pas nécessairement la visualisation… Description visuelle On peut lire dans la partie inférieure gauche de l'écran : « Pierre Tranchemontagne, Conseiller pédagogique en numératie, CEPEO » …mais je vois comme à quel point que ç'a eu un impact. On avait construit un prisme avec des cubes emboîtables, un prisme à base rectangulaire. Puis, la question, très simple, c'était combien de cubes y a-t-il dans ce prisme ici? Puis, évidemment, il y en a qui étaient cachés à l'intérieur et tout. Donc le raisonnement des élèves, tu sais, ils y vont avec leurs mains, les tranches. Description visuelle M. Tranchemontagne fait pivoter son avant-bras et sa main ouverte, doigts allongés et collés les uns aux autres, pour simuler le mouvement de coupe. M. Tranchemontagne Puis, ils ont fait la résolution. Puis, il y a un élève qui était en difficulté… Description visuelle M. Tranchemontagne utilise l'index et le majeur de chacune de ses mains pour faire des guillemets virtuels lorsqu'il prononce le mot « difficulté ». Pierre Tranchemontagne …qui a sorti une différente façon de le voir. Il voyait des colonnes. Description visuelle M. Tranchemontagne dessine un tube virtuel devant lui. Il retient la base avec sa main droite et allonge le bras gauche devant lui pour dessiner un tube ou une colonne horizontale. Pierre Tranchemontagne Des colonnes. Voix hors champ indéterminée À travers Pierre Tranchemontagne À travers comme ça. Donc quand il parlait de, je pense c'était comme, la base était comme quatre cubes par six, il parlait pas de tranches, il parlait de colonnes, multipliées par le nombre dans chaque colonne. C'était vraiment intéressant de voir. Et puis, c'était tellement différent de qu'est-ce que ses autres amis dans son groupe discutaient. Puis, c'était à cause qu'on a misé beaucoup sur combien qu'il y en a, puis comment est-ce que tu le vois puis pourquoi tu le vois de cette façon-là. Julie LeBrun Je trouve ça super intéressant le geste que t'as fait avec « en difficulté ». Description visuelle Mme LeBrun utilise l'index et le majeur de chacune de ses mains pour faire des guillemets virtuels lorsqu'elle prononce l'expression « difficulté ». Julie LeBrun Parce que j'ai l'impression que souvent les élèves en difficulté, c'est des élèves qui ont justement une autre façon de raisonner, puis on n'a pas l'habitude de penser de cette façon-là. Et on va pas être assez curieux, puis essayer de questionner pour comprendre ce qui est en train d'être fait avec ça. Puis on dit, non, non, c'est pas ça, c'est ça. Puis on est en train de couper beaucoup la… toute la conceptualisation, justement, que l'élève est en train de se faire des maths, du volume, de l'aire, ou peu importe qu'est-ce que c'est. Puis à ce moment-là, j'imagine ce qui se passe c'est qu'il se dit « bon bien, je suis pas bon. Je vais essayer de penser comme le prof, mais je comprends pas ». Puis il reste avec cette idée-là alors que au fond, il avait une compréhension plus profonde que probablement la plupart des autres parce qu'il était dans le concept. C'est ça, comme prof, j'aimerais tellement ça, si on pouvait faire passer le message que c'est important d'être curieux, puis de questionner, puis dire « ah oui, tu le vois comme ça, qu'est-ce que tu vois? ». Essayer d'aller plus loin de ce côté-là aussi. Maude Bigelow Et ce, puis je veux faire du pouce sur ce que tu as dit, mais peu importe le domaine, parce que là, on a parlé beaucoup de géométrie, et c'est normal, puis de mesure, c'est normal. J'ai entendu fraction tout à l'heure. Mais tu sais, on a beaucoup parlé de raisonnements algébriques aussi il y a quelques années. Imagine comment c'est… imaginez comment c'est puissant hein, de prendre le temps de faire un VVV pour notamment parler de suite à motifs croissants. Puis comment ça va être payant en neuvième année. Voix hors champ indéterminée Et comment. Maude Bigelow Et comment. Description visuelle On peut lire dans la partie inférieure gauche de l'écran : Jules Bonin-Ducharme, Conseiller pédagogique en numératie, CFORP » Jules Bonin-Ducharme Et il y a des stratégies maintenant, nous autres, quand on a un tableau, plutôt que de travailler un algorithme avec le tableau, on va comme forcer une visualisation. On va enlever les nombres, on va comme les mettre comme avec des outils ou des cubes ou des choses pour qu'on puisse aller à la visualisation avant. Description visuelle On peut lire dans la partie inférieure gauche de l'écran : Susan Nestorowich, Conseillère pédagogique en numératie, CSDCCS » Susan Nestorowich C'est intéressant ce que tu dis, parce que mon exemple était justement en algèbre, les suite à motifs croissants. On était dans une classe de… c'était des classes de première, deuxième, troisième année là, mais je pense à la classe de deuxième année. Puis, mais c'est ça, la visualisation était intégrée dans la leçon parce qu'on voulait trouver le terme éloigné, déterminer la règle pour déterminer le terme éloigné. C'était « imagine-toi ce que ce terme éloigné pourrait avoir l'air ». Donc, ç'a eu un impact très positif, puissant pour amener les élèves à être capables de déterminer. Pas de tables de valeur, c'était vraiment à partir du matériel de manipulation. Puis en tout cas, ça a eu un impact puissant. Description visuelle On peut lire dans la partie inférieure gauche de l'écran : Brigitte Boyer, Conseillère pédagogique en numératie, CSDCEO » Brigitte Boyer Parce que justement, dans des suites à motifs croissants, il y a différentes façons de voir. J'ai vu une vidéo la semaine passée où est ce qu'il y en a qui voient ça comme la pluie, il y en a qui voient ça comme… donc c'est intéressant, comment est-ce que tu peux voir la suite progressive, c'est pas tout le monde qui la voit de la même façon. Pierre Tranchemontagne Je pense que c'est une nuance de questions au départ. Au lieu de dire « combien de tel et tel terme », c'est « à quoi va ressembler la suite ». Voix hors champ indéterminée C'est ça, voilà. Pierre Tranchemontagne C'est vraiment, ça semble petit, mais ça a tellement un impact parce que sur un, tu es en train de concentrer sur le nombre, sur l'autre, C'est la visualisation. Susan Nestorowich C'était un des objectifs de l'enseignante, justement. Elle voulait amener les élèves à comprendre que tu pouvais représenter une suite avec une même règle de différentes manières. C'était de, les élèves se promenaient, ils construisaient leur suite, puis là, ils se promenaient, puis ils allaient voir la suite ou la représentation concrète des autres. Puis là, les dyades devaient échanger, puis expliquer de quelle manière ils s'étaient pris, et puis pourquoi qu'ils avaient représenté de telle manière. Donc, c'était… c'était ça son objectif, parce qu'elle disait que les élèves sont comme… ils voient une dimension. Tu sais, et non pas les autres manières. Jules Bonin-Ducharme On évite, en septième ou huitième, on évite de remplir des données, des nombres avant. On va avoir quelque chose de physique qui grossit. Puis la première chose qu'on leur demande de faire, c'est de faire un tableau de valeur qui est comme contre-intuitif. Donc, puis souvent, à un moment donné, j'ai vu un élève qui me disait « je ne sais pas comment ça fait ». Puis ils regardaient ces numéros, puis ils voyaient pas le patron. Puis j'ai juste dit « comment tu vois le patron grandir? » et, là, il est parti. Description visuelle M. Bonin‑Ducharme tape la main droite sur la main gauche et fait un mouvement d'envol vers la droite avec sa main droite. Jules Bonin-Ducharme Et ça, juste, comme tu dis le questionnement. Puis d'enlever les nombres, de vous concentrer sur le visuel. C'est comme… Natalie Ginglo‑Robert C'est comme si la visualisation de départ te permet d'abstraire et généraliser après. Jules Bonin-Ducharme Oui Natalie Ginglo‑Robert Puis de créer des liens. Parce qu'en mathématiques, on veut toujours partir de qu'est-ce que tu connais? Tu te sens à l'aise, tu peux visualiser ça. Alors là, si on vous demandait cent enveloppes comme ça… Description visuelle Mme Gringlo-Robert soulève légèrement une grande feuille de papier qui se trouve sur la table. …combien, quelle partie est ombragée, on pourrait le faire parce qu'on l'a fait, on a fait à partir d'une petite partie puis ta visualisation, c'est ça que c'est, je pars d'une petite partie pour abstraire plus tard. Donc, notre souhait, quand on a travaillé au cycle moyen, c'est que quand l'élève va voir quelque chose qui est, pas impossible à visualiser, mais presque, il va visualiser une partie et pouvoir généraliser le reste. C'est notre souhait. Maude Bigelow Puis je pense que les travaux comme au niveau du raisonnement algébrique vont vraiment dans le sens que tu es en train de dire là. Tu sais, quand je pense, notamment à ce que Docteur [Kathy Brews] fait avec des petits au niveau du raisonnement algébrique. C'est drôle, eux, ils ont pas de difficulté à nous dire qu'est‑ce qu'ils voient. Et l'histoire, comme Docteur [Brews] c'est ça qu'elle dit, elle dit aux élèves : « Raconte‑moi l'histoire de cette suite-là, raconte‑moi l'histoire. Qu'est-ce qui s'est passé d'un terme à l'autre? ». Puis oui, il y a des [normes] qui sont… ils ressortent des [normes], mais c'est vraiment… l'idée c'est vraiment l'histoire. Puis, Ruth Beatty a fait justement une étude avec des neuvièmes appliquées versus neuvièmes théoriques, puis elle a travaillé avec des neuvièmes appliquées, elle est revenue à des stratégies du jardin, première, de primaire, de « raconte-moi l'histoire de cette suite à motif croissant là », et dans le prétest et le post-test, les résultats étaient hallucinants. Donc, ça en tout cas, c'est juste pour faire un petit peu du pouce sur ce que vous disiez au niveau du raisonnement algébrique. Pierre Tranchemontagne L'acte de le faire, ça ne nous a pas pris beaucoup de temps. Voix hors champ indéterminée Non Pierre Tranchemontagne Mais de discuter de tout ce qu'on a fait, tout ce qui était impliqué pour le faire. Tu sais, on a pris beaucoup, beaucoup de temps, puis tu sais, il y a vraiment une nuance entre être capable de faire quelque chose puis être capable ensuite de l'enseigner. Puis pour l'enseigner, il faut avoir beaucoup de ces fondements ou ces connaissances-là. Ça prend du temps pour développer ça je pense. Et puis on est en équipe, on a tous de l'expérience. Julie Séguin-Mondoux Puis le lien que je fais avec les guides d'enseignement efficace justement, c'est que l'acte de mesurer, on dit qu'on met trop l'accent sur ça, juste ça, c'est pour ça qu'on a vraiment, on a mis la… on présente les concepts fondamentaux, les relations, de passer autant de temps, si c'est pas plus, avant d'arriver à l'acte de mesurer. Donc, c'est un des grands messages de nos guides d'enseignement efficaces. Maude Bigelow Puis nos guides d'enseignement efficaces avec les fascicules au niveau de la mesure notamment, ils sont vraiment riches pour justement développer… ce que je pense que t'essaies de parler, c'est vraiment les fondements nécessaires pour l'enseignant qui veut enseigner. Donc c'est comme tu dis, l'enseignant doit être au courant de tous ces fondements-là pour pouvoir donner un sens à ce qu'il observe. Puis je pense que tu faisais référence à Debra Ball, à savoir les fondements qui sont nécessaires. Pierre Tranchemontagne Je me demande si parfois on pense « je suis capable de le faire, donc je vais l'enseigner ». Mais il y a toute une profondeur derrière qu'on doit avoir pour être en mesure de l'enseigner efficacement. Parce que c'est ça, pour être en mesure de savoir qu'il y a différentes façons de résoudre, comment on peut prouver les différentes façons, qu'est-ce que les élèves vont peut-être faire, comment je vais réagir à ça, sans que ça soit juste, je vais te dire quoi faire. Évidemment, on parle de une tâche là, mais… Description visuelle Voici l’information concernant la vidéo. Au centre de l’écran, on peut lire : « Mesure et raisonnement spatial, EXEMPLE VVV Réalisation de la Division de rendement des élèves » Un bandeau se trouve au bas de l’écran. On peut y lire : « support every child reach every student Ontario » Fin de la description visuelle